Conceptualización de la Lengua Escrita. Consideraciones Generales


En las últimas décadas las investigaciones en torno a la forma de cómo los niños y las niñas aprenden y se apropian de la Lengua Escrita reportan que ello ha cambiado substancialmente. Son numerosos los aportes teóricos y de aplicación que han contribuido al respecto, entre ellos, la teoría sociocultural de Lev Vigotsky (1896-1934), la teoría cognitiva de Jean Piaget (1896-1980) y la teoría sociopolítica de Paulo Freire (1921-1997). Con base en estas perspectivas teóricas se han realizado diversas investigaciones y se han formulado nuevas concepciones pedagógicas sobre el aprendizaje de la Lengua Escrita en los niños y las niñas. 


Ana Teverosky y Emilia Ferreiro. Ilustres Pedagogas
En este documento, se intenta mostrar, a modo general, consideraciones sobre los estudios desarrollados en las últimas décadas (Goodman K 1989; Goodman Y 1993; Berta Braslavsky 1994; 2000, 2003 2005; Margarita Gómez Palacio 1982; Ana María Kaufman (2000) Ana Teberosky (1990) Lerner (2001) y Emilia Ferreiro 1986-1994, 1997,2001, 2003, 2007), en los que se enfatiza la Concepción del Sistema de Escritura y Lectura como Objeto Socio Cultural, resaltando el conocimiento que poseen los niños y las niñas acerca del lenguaje escrito, aun antes de conocer correctamente su sistema convencional de lectura y escritura.



Desde lo anterior, cabe preguntarse:


¿Cómo construyen los niños y las niñas la lengua escrita?



 
Portadores de Textos
Los niños y las niñas construyen sistemas interpretativos de la lengua escrita, es decir, trabajan cognitivamente para comprender desde muy temprano informaciones de variada procedencia: textos en su contexto de aparición (envases, encartes en DVD, carteles, envoltorios de las chuchearías, libros, periódicos…), información específica destinada a ellos (cuentos, revistas infantiles, su nombre escrito…) información obtenida en eventos sociales donde están involucrados los actos de lectura y escritura (hacer una carta, leer notas…).


Las investigaciones reportan que el conocimiento sobre la Lengua Escrita se construye mediante la participación activa de la persona en el contexto natural y cotidiano al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales. Por lo tanto, los/as niños/as se acercan a la escritura y a la lectura como un momento natural en su propio desarrollo y no como un entrenamiento o capacitación desde afuera que se inicia con la educación formal. Lo que implica que, se van apropiando de la lengua escrita mediante experiencias de lenguaje que se presentan en situaciones sociales cotidianas y de juego que tienen sentido para ellos/as; es decir, construyen un sistema de ideas sobre la naturaleza de ese objeto de conocimiento (lectura y escritura).

Hipótesis Infantiles

Asimismo, la construcción de este objeto de conocimiento en los niños y las niñas procede de igual modo que en la adquisición de otros conocimientos, en términos de los postulados piagetianos. Ante los textos actúan como sujetos activos y protagónicos de aprendizaje, cambiando conductas y planteando hipótesis. Asimilan la información aportada del medio, experimentan con ella para conocer sus propiedades, poner a prueba sus hipótesis y dar sentido a la información recogida.
 

Durante este proceso de reacomodar con el objeto dar coherencia al nuevo conocimiento, los niños y las niñas ponen en marcha una serie de sistemas interpretativos en una secuencia ordenada que exteriorizan a través de preguntas y acciones. Estos sistemas actúan como esquemas que permiten dar sentido a las experiencias con las escrituras y las lecturas.

Cuando la nueva información inhabilita de forma reiterada el esquema, entran en un proceso de cambio conceptual reacomodando para conservar lo más posible el esquema anterior. Pareciera las teorías infantiles sobre la naturaleza y función de la lengua escrita, que la mayoría de las veces es valorada como muy extraña, ilógica y hasta deficitaria al modo de pensar de los adultos.

En apoyo a lo anterior, Ferreiro (2007); Gómez Palacio (1994); Kaufman (2000); Lerner (2001) y Teberosky (1990), dejan claro que lo que lleva al niño y a la niña a la construcción y reconstrucción del código lingüístico, no es una serie de tareas o ejercicios repetitivos o el conocimiento de las letras o sílabas una por una, más si, una comprensión de las reglas que componen la lengua como un sistema estable que representa un significado.


Cabe señalar, finalmente, que, desde el contexto de estas investigadoras, se plantea una forma diferente de entender el proceso a través del cual el niño y la niña se apropian de la lectura y la escritura, denotando que ello es a partir de su desarrollo cognitivo y de su interacción con el mundo de los textos, es decir, en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita interviene la persona que aprende; pero también el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados, ya que, por medio de ella, se trasmite todo tipo de conocimientos, creencias y valores. 

Esta concepción distingue un desarrollo típico en el aprendizaje de la escritura y la lectura que aporta un una postura que se considera, a modo personal, de relevancia en el contexto de las Dificultades de Aprendizaje. En este sentido, después de presentar a modo general, consideraciones sobre la construcción de la lengua escrita, en los post que siguen se mostrará a detalle el proceso de adquisición de la escritura y la lectura.

 
Referencias Bibliográficas
 

Braslavsky, B. (1994). La lengua escrita y los procesos de adquisición del conocimiento en una concepción sociohistórica-cultural Revista Interamericana de Desarrollo Educativo Washington: (38) 117, p. 19-32,

Braslavsky, B. (2000) Las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana. Lectura y Vida, (21), 4, pp. 32-43.

Braslavsky, B. (2003) Qué se entiende por alfabetización Lectura y Vida, (21) 4, pp 1-17.

Braslavsky, B. (2005). Enseñar a leer lo que se lee. La Alfabetización en la familia y en la escuela. Argentina: Fondo de Cultura Económica

Ferreiro, E y Teberosky A. (1986), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 20ª ed., México, Siglo XXI.

Ferreiro, E. (1994). La alfabetización en proceso. El proceso de Alfabetización. México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo Veintiuno.

Ferreiro, E. (2001), Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México: SEP (Biblioteca para la actualización del maestro, serie cuadernos).

Ferreiro, E. (2003), Los niños piensan sobre la lectoescritura, México, Siglo XXI (Cd Room).

Ferreiro, E. (2007). Alfabetización de niños y adultos: textos escogidos. México: Pátzcuaro,
CREFAL.

Freire, P. (1990) La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. México: Editorial Paidós

Gómez Palacios, M y Ferreiro, E. (1982). Propuestas para el aprendizaje de la lengua escrita. México: SEPOEA.

Gómez Palacios, M. (1993). Indicadores de la compresión lectora. Washington, Estados Unidos de América: Interamer

Goodman, K (1989), El lenguaje integral, Buenos Aires: Aique.

Goodman, Y. (1993), El conocimiento del niño sobre las raíces de la alfabetización y sus implicaciones para la escuela. Lectura y Vida, (12) 1, pp 1-8.

Kaufman, A M. (2000), Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria, 8ª ed., Buenos Aires: Aique

Lerner, D (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México: Fondo de Cultura Económica

Teberosky, A (1990), Construcción de escrituras a través de la interacción grupal, en M. Gómez, P. y Ferreiro E. (comps.), Nuevas perspectivas de los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 155-178.




Los y las invito, Docentes y todo profesional en el contexto de la Pedagogía y la Discapacidad a su meditación, reflexión y participación.
Llegue a ustedes mi más cordial gratitud y bendiciones.

 
Ingrid Sanz
Editora
Discapacidad Digital- Derechos Reservados



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DEONTOLOGÍA DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (Contexto Familiar)

  La Deontología es un saber aplicado a un campo específico de la actividad humana. El término Deontología, proviene del griego δέον, δέοντος  DEON, genitivo: deontos que significa, “lo que es necesario, conviene, lo que corresponde hacer dentro de un contexto determinado, obligación” y de la raíz griega λόγος, LOGOS que significa “tratado o estudio”. 

  Se presenta como un saber aparte y hace referencia al conjunto de principios y reglas éticas que regulan y guían una actividad profesional. Estas normas determinan los deberes mínimamente exigibles a los profesionales en el desempeño de su actividad que con ciertas características personales y profesionales, conforman la identidad profesional.

  La identidad profesional se construye como se construye la identidad personal. Aunque no existe un docente ideal, mas si un ideal docente el cual prefigura el ejercicio de su rol y tiene una matriz ética singular, ya que, ser docente implica una función formativa básica, de incidencia significativa sobre el otro, que pone en evidencia una serie de valores, características personales y profesionales, dentro de un marco institucional (la escuela) lo que ubica al Docente como un modelo de actuación que dimensiona aun más su compromiso social, particularmente, en el contexto familiar.
 
  Entre los valores destacan:
 
*Valores vitales: relacionados con todo aquello que contribuya a mantener una vida saludable física y mentalmente.
 
*Valores hedónicos-estéticos: se relacionan con la contemplación y el disfrute y búsqueda de la belleza, la creatividad, el optimismo, el buen humor y una actitud positiva ante la vida y las dificultades.
 
*Valores  afectivos: relacionados con la vocación de servicio, el respeto, entre otros a la diferencia, la generosidad, la solidaridad y el bienestar en el que destaca el familiar.
 
*Valores éticos, políticos y de organización: relacionados con la honestidad, el compromiso, la disciplina, el ser no directivo y democrático, el ser productivo, siendo capaz de reconocer sus limitaciones en materia de conocimiento y actuación.
 
*Valores sociales y de relación: relacionados con la transformación social, el bien común, la igualdad, la convivencia, la justicia, la autonomía e idoneidad.
*Valores interpersonales: relacionados con el ser perseverante, trabajador, intelectual, creativo, competente y eficiente, entre otros.
 
*Valores religiosos: es importante el cultivo de valores espirituales, fe y esperanza amor a sí mismo, al otro y a Dios.
 
  En cuanto a sus características personales, se destacan:

*En relación con su persona: innovador, participativo, autocrítico, coherente, asertivo, facilitador, aprende de los demás, manejo ecológico de sus emociones, empático, amable y tolerante, confía en sí mismo, en el entorno institucional y familiar, interés por los cambios, trabajo en equipo y tiene sentido de pertenencia y pertinencia.
 
*Con relación al vínculo interpersonal: rompe el estereotipo del vínculo dependiente, es «no-directivo» como comportamiento global, orienta al grupo familiar y a las personas en la búsqueda de su propia identidad, da coherencia al grupo familiar y facilita los cambios en las actitudes y comportamientos del grupo familiar.
 
*En relación con los aspectos formativos: es un pedagogo de la acción, enseña a planificar y controla la planificación, orienta la acción propuesta, facilita la revisión de los procesos y de los resultados, escucha y comprende las experiencias de los otros, se preocupa por su propia formación, estudia los problemas, plantea soluciones y planifica formas de acción y revisa y mejora sus actuaciones
 
  Finalmente, otros rasgos fundamentales que debe poseer el docente tienen que ver con las Responsabilidades Éticas y destacan entre otras las siguientes:
 
*Responsabilidad con el grupo familiar, que implica facilitarle la ayuda para el desarrollo de destrezas de efectividad, en tanto empoderarlo como grupo Resiliente.
 
*Responsabilidad con la profesión, conlleva a un proceso permanente de reflexión y mejora de y en su práctica educativa especializada en el contexto de su rol como orientador familiar.
 
*Responsabilidad del Estado para con el/la Docente, desarrollarle competencias y plantearle escenarios de participación y ejercicio profesional para la atención de la familia. 
 
*Responsabilidad consigo mismo/a, saberse conocedor de un sinnúmero de competencias como de sus oportunidades de mejora que lo hacen una persona y profesional emprendedor, Resiliente, proactivo y prospectivo.
 
*Responsabilidad con la Sociedad, conlleva a cumplir y comprometerse en el ejercicio de su profesión desde el contexto de los principios de dignidad, calidad, equidad, libertad, bien común, justicia y felicidad en virtud de la construcción de una calidad de vida familiar y social.
 
Referencias Bibliográficas

Cobo J. (2001). Ética profesional en ciencias humanas y sociales. España: Huerga y Fieros Editores
 
Conceptualización y Política del Modelo de Atención para educandos con Dificultades de Aprendizaje. (1997). Caracas: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
 
Gómez, W. (1989). Las políticas de la Dirección de Educación Especial y el Rol del maestro especialista Caracas: ME
 
Hernández, I. De. (1997) Revista Educación Especial N° 24. Perfil Profesiográfico
 
Lira M. y Fajardo Teresa (2004). Orientaciones generales para la organización y funcionamiento de los servicios del Área de Dificultades de Aprendizaje. Caracas: Coordinación Nacional del Área de Dificultades de Aprendizaje. Ministerio de Educación Cultura y Deportes.
 
Sanz, I. (1999). Estudio de los valores en la selección de la Docencia como profesión. Una necesidad del Asesoramiento. [Trabajo de Grado] Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Universidad Nacional Abierta (2004) Educación Especial. Caracas – Venezuela: Autor.
 
Los invito a su reflexión y participación y llegue a ustedes mi gratitud por decidir ser parte de Discapacidad Digital.
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