DISCAPACIDAD DIGITAL

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (Parte II)

Como se señaló en el artículo anterior, en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), los Procesos Psicológicos del Sistema Ejecutivo y las Funciones Ejecutivas afectados, de acuerdo con las referencias consultadas, son, en el caso de los primeros: el control ejecutivo del comportamiento (factor primario en el TDAH), la memoria de trabajo, la atención, el lenguaje y su interiorización, la autorregulación de la motivación y el afecto y, finalmente, los procesos de análisis y síntesis. Mientras que para las segundas: la planificación y organización, automonitorización y evaluación, flexibilidad cognitiva y la persistencia.

En lo referente al control ejecutivo del comportamiento, implica una falta de inhibición de la conducta o dominio del comportamiento, motor y lingüístico, para autorregular el pensamiento, limitar la influencia de estímulos externos y responder o no a los acontecimientos que se demanden. Ello, conduce a dos aspectos de relevancia presente en cualquier escenario y situación. El primero, a una actividad motriz incesante, inadecuada e inoportuna, con presencia extremadamente inadaptativa que limita las posibilidades de aprendizaje escolar como las relaciones interpersonales. El segundo, una significativa dificultad en el control del proceso de atención, necesario para el control ejecutivo, coordinado y reflexivo del pensamiento y la conducta.

En el caso de la memoria de trabajo, es definida como el déficit en la capacidad de almacenamiento y procesamiento de la información temporal y limitado. Es decir, se dificulta la posibilidad de retener algunos datos de información y simultáneamente, compararlos, contrastarlos o relacionarlos entre sí. De esta manera, con la memoria de trabajo, se ve afectado uno de los componentes cognitivos más importantes de la capacidad ejecutiva, necesario para los procesos cognitivos de alto nivel como son: la comprensión del lenguaje hablado y escrito, la lectura y el razonamiento, entre otros.

Desde lo anterior, según lo reportado por la bibliografía consultada, se tiene que, las personas con TDAH, presentan menor eficacia en la codificación de los estímulos y una atribuida tendencia a prolongar la activación el estímulo vigente, razón por la cual, se les cataloga de olvidadizas y que sólo viven el presente, sin prestar atención a las consecuencias futuras de sus actos, ni proyectarse con metas en el tiempo. Esta situación, no es producto de un problema estructural de la memoria de trabajo, más sí, del modo en que se opera con la información antes de expresar una respuesta en función de los requerimientos de la tarea.

Con respecto al proceso de atención, se advierten tres tipos: (a) Atención Selectiva: hace referencia a la imposibilidad de centrarse en un estímulo, como también el realizar una diferenciación de los estímulos que no son relevantes y que distraen de la tarea en curso, (b) Atención Sostenida: dificultad de mantener la atención focalizada en una misma tarea durante un período de tiempo prolongado y (c) Atención Dividida: consiste en la incapacidad de atender a más de un estímulo o tarea relevante al mismo tiempo.

En lo relativo al lenguaje y su interiorización, las referencias señalan que, en general, con mayor frecuencia existen trastornos y alteraciones del habla y del lenguaje: déficit en las habilidades lingüísticas básicas (procesamiento fonológico, semántico y morfosintáctico) y las dificultades pragmáticas (compendio de habilidades lingüísticas y cognitivas), son las más afectadas en el TDAH y además requiere una alta exigencia. Por otra parte, argumentan las referencias, existe un rol del lenguaje en la actividad voluntaria dirigida, que en las personas con TDAH, por existir un retraso en la interiorización del lenguaje y en su integración, se infiere, como la causa para adoptar un comportamiento gobernado por reglas y del retraso en el desarrollo moral.

Con respecto a la autorregulación de la motivación y el afecto, reporta la bibliografía, es la imposibilidad de retrasar la respuesta, es decir, inhibir el impulso a responder y esperar para que proporcione al cerebro tiempo de poder separar la información que le llega: las emociones y la información o el contenido del evento y de esta forma, evaluar los acontecimientos de una manera más objetiva, racional y lógica y así las respuestas sean automoderadas y autocontroladas para ser más aceptables socialmente y más eficaces en la toma de decisiones.

Se destaca también que el déficit en la autorregulación de la motivación y el afecto, explicaría el hecho de que los niños con TDAH sean más emotivos, debido a que no inhiben sus primeras reacciones a la situación dada, por lo que no tienen tiempo de separar sus emociones de los hechos, desencadenándose inconvenientes en sus relaciones con los demás (padres, profesores, compañeros, hermanos) y los hace parecer más inmaduros emocionalmente. Por otro lado, tampoco son capaces de autorregular sus motivaciones o de automotivarse, para la consecución de objetivos. Debido a lo cual, necesitan de constantes refuerzos externos para persistir en una tarea sin perder de vista su objetivo y sin distraerse.

En referencia a los procesos de análisis y síntesis, se argumenta en las referencias que el proceso de análisis implica la inhabilidad para desglosar la información que se recibe en partes o unidades más pequeñas; y el proceso de síntesis, a la imposibilidad para recombinar esas partes en nuevos mensajes o instrucciones y por lo tanto se es difícil escoger el mensaje o la conducta resultante que sea más adecuada.

En resumen, se tiene que, de la carencia de inhibición conductual, como factor primario, se derivan dos factores secundarios: la hiperactividad y el déficit de atención, de los cuales, a su vez, proceden otros factores como son: la impulsividad y el déficit en la: memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto, interiorización de lenguaje y los procesos de análisis y síntesis.

En la próxima entrega, se estará desarrollando, las Funciones Ejecutivas afectadas con el TDAH.

Referencias:

Barkley, RA. (2006.) La naturaleza del TDAH. Historia. En: Desorden de Atención con Hiperactividad. Un Manual para el diagnóstico y el tratamiento. 3ª ed. Londres: The Guilford
Press; pp 3-75.

Sánchez, R. y Narbona, J. (2001). Revisión conceptual del sistema ejecutivo y su estudio en el niño con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Revista de Neurología, 33(1), 47-53.

Seidman, LJ. (2006). Funcionamiento neuropsicológico en personas con TDAH durante toda la vida. Revista Clin Psychol Aug 26 (4):466-85

Soutullo C, Diez A. (2007). Manual de Diagnóstico y Tratamiento del TDAH. Madrid: Ed. Médica Panamericana.

Los y las invito, a su meditación, reflexión y comentarios.

Llegue a ustedes mi más cordial gratitud por seguir a Discapacidad Digital.

Ingrid Sanz

Editora

© Discapacidad Digital- Derechos Reservados

Más Información...

18 de Febrero de 2013: Día Internacional del Síndrome de Asperger

Hoy es el Día Internacional del Síndrome de Asperger. Por ello, observen el siguiente artículo tomado de La Fundación Autismo Diario: "En los últimos años cada vez se habla más del Síndrome de Asperger en medios televisión, radio, prensa, cine,…, pero, lejos de estar afianzándose una visión realista sobre el Síndrome, cada vez parece distorsionarse más la auténtica realidad que hay tras esta condición y que con la revisión del DSM-5 va a ser diluida dentro de los Trastornos del Espectro del Autismo"...

Más Información...

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (Parte I)

Han pasado más de cien años de avance notable en cuanto a la conceptualización, naturaleza, implicaciones, formas de evaluación y abordaje, desde que George Still en Inglaterra, a finales del siglo XIX y principios del XX, describiese las características de un Síndrome que, posteriormente, se denominara Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

Durante el paso de estos cien años, reportan las referencias, distingue, inicialmente, una visión plenamente clínica, que señala es producto de un daño cerebral adquirido, una disfunción cerebral mínima, alteración genética, o por deficiencias en vitaminas y minerales, dietas alimenticias excesivamente ricas en colorantes y conservantes, entre otros, con propuestas de tratamientos también muy diversas.

Luego, en los años 60, se evidencia una perspectiva con explicaciones psicoeducativas, centrada en la conducta de las personas con TDAH, en tanto, prevalecía la creencia que era la conducta manifiesta, la única con posibilidad real y exitosa de abordaje. No obstante, en la década de los 80, confluyen las dos posturas (clínica y psicoeducativa), que de acuerdo con las referencias, continúa hoy vigente en la comunidad científica y profesional.

Tal convergencia de perspectivas -clínica y psicoeducativa-, denota que el TDAH es un trastorno de origen neuropsicológico que afecta a procesos psicológicos básicos involucrados en la adaptación socioafectiva, familiar y el aprendizaje, (inatención, ausencia de control inhibitorio de la conducta y dificultades en la autorregulación de las funciones ejecutiva) que puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se presenta, particularmente, en la edad escolar y la adolescencia; razón por la cual, se propone su abordaje desde un enfoque multidisciplinar que combine los aspectos neurofarmacológicos con los psicoeducativos.

Ampliando lo antes señalado, el TDAH, en la bibliografía consultada, se devela como un trastorno intrínseco a la persona, destacándose, que es debido a una alteración del Sistema Ejecutivo (responsable de controlar los procesos necesarios para resolver problemas y conseguir objetivos futuros, en tanto, organiza e integra los procesos cognitivos), producto de un retraso en la maduración de los componentes estructurales vinculados al trastorno, que provoca disfunciones en sus componentes neuropsicológicos y, por tanto, afecta de modo directo a los Procesos Psicológicos del Sistema Ejecutivo y a sus Funciones Ejecutivas.

Al hacer mención de los componentes estructurales del Sistema Ejecutivo se hace referencia a aquellos componentes del Sistema Nervioso Central implicados en el TDAH como son los lóbulos frontales, el cerebelo y los ganglios basales.

En el caso de los lóbulos frontales, presumiblemente, las personas con TDAH, presentan dificultad para inhibir la conducta, mantener la atención, usar el autocontrol, establecer fines y objetivos y, posteriormente, concebir los planes de acción necesarios (reglas o instrucciones) para alcanzarlos, seleccionando, coordinando y aplicando las habilidades cognitivas necesarias para, finalmente, evaluar el éxito o fracaso de las mismas, proyectándose hacia el pasado o futuro (manipulando y transformando las representaciones internas) en función de los fines que se pretendían conseguir.

Por otra parte, la bibliografía reporta que investigaciones actuales relacionan al cerebelo con procesos cognitivos. Concretamente, se comporta como un centro de procesamiento de información que llega a través de conexiones bidireccionales desde regiones encargadas de la atención, la percepción visoespacial, la memoria y la regulación de funciones ejecutivas y emocionales. En el caso de las personas con TDAH, tales procesos se encuentran alterados. Finalmente, los ganglios basales se encuentran asociados al control motor y emocional. Las personas con TDAH, se infiere, muestran una disfunción en la autorregulación de la motivación y el afecto.

En otro sentido, y para finalizar según las referencias consultadas, los Procesos Psicológicos del Sistema Ejecutivo y las Funciones Ejecutivas afectados, son, los primeros: el control ejecutivo del comportamiento (factor primario en el TDAH), la memoria de trabajo, la atención, el lenguaje y su interiorización, la autorregulación de la motivación y el afecto y, finalmente, los procesos de análisis y síntesis. Mientras que las segundas: la planificación y organización, automonitorización y evaluación, flexibilidad cognitiva y la persistencia.

En la próxima entrega, se estará desarrollando, los Procesos Psicológicos del Sistema Ejecutivo y las Funciones Ejecutivas afectados con el TDAH.

Referencias:

American Psychiatric Association. (2002). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4ª ed., rev). Washington, DC: A.P.A.

Baddeley, A.D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory. Trends in Cognitive Sciences 4, 417-423.

Barkley, R. A. (2002). Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Barcelona: Paidós.

Barkley, R.A. (2009). Avances en el diagnóstico y la subclasificación del trastorno por déficit de atención/hiperactividad: qué puede pasar en el futuro respecto al DSM-V. Revista de Neurología, 48 (Supl 2), S95-S99.

Brown, T. E. (2003). Trastornos por déficit de atención y comorbilidades en niños, adolescentes y adultos. Barcelona: Masson.

Goldberg E. (2004). El cerebro ejecutivo (2ª ed). Barcelona: Crítica.

Sánchez, R. y Narbona, J. (2001). Revisión conceptual del sistema ejecutivo y su estudio en el niño con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Revista de Neurología, 33(1), 47-53.

Más Información...

CONCIENCIA FONOLÓGICA Y DISLEXIA FONOLÓGICA

En las últimas décadas de investigación en el campo del Aprendizaje de la Lectura, existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre los procesos fonológicos metalingüístico, como es el caso de la Conciencia Fonológica, y la adquisición del proceso de Lectura; considerando, por otra parte, que éste sería deficitario en lo que se denomina Dislexia.

En el presente artículo se muestra, a modo general, una postura que pone de relieve su contribución diferencial en función de una serie de parámetros referidos, principalmente, a la Conciencia Fonológica y la Dislexia Fonológica.

En la actualidad el estudio sobre la etiología de la Dislexia se centra en los aspectos cognitivos de la lectura, alejándose progresivamente de los llamados factores orgánicos y/o madurativos (genética, lesiones cerebrales, dificultades vi-so-espaciales y auditivas, esquema corporal,…) para centrarse en asuntos como las dificultades lingüísticas y metalingüísticas en la utilización de los códigos fonológico, semántico o sintáctico, en las habilidades metalingüísticas (discriminación de fonemas, silabas,…).

Una de las aportaciones relevantes en este tema, desde hace más de dos décadas, ha consistido en el descubrimiento de la Conciencia Fonológica que es una habilidad de procesamiento fonológico explícito, de carácter metacognitivo, por cuanto, requiere que la persona reflexione sobre los sonidos de las palabras de su propia lengua y los manipule en sus estructuras; es decir, identificar, segmentar o combinar, de forma intencional, las unidades subléxicas de las palabras: sílabas (conciencia silábica), unidades intrasilábicas (conciencia intrasilábica) y fonemas (conciencia fonémica), fuera de su función comunicativa.

Sobre ello, se ha puesto en evidencia que un retraso significativo en el desarrollo de la conciencia fonológica es un predictor significativo de la Dislexia (alteración de la capacidad para aprender a leer, principalmente, por una deficiencia en el desarrollo del lenguaje) en un buen número de casos de la población escolarizada.

La teoría actual más ampliamente aceptada para la explicación de lo hasta ahora presentado-reportan las referencias- es la Teoría Fonológica y la misma propone que, antes de empezar a leer, existe un darse cuenta, en tanto, las palabras habladas pueden ser divididas en unidades más pequeñas-los fonemas- y que las letras escritas representan tales sonidos. La adquisición de esta correspondencia permite hacer una lectura de letra por letra, una lectura fonológica (leer las palabras regulares a partir de segmentos más pequeños –sílabas-); es una lectura lenta, laboriosa y que requiere una alta carga atencional. Esta vía de lectura se denomina Ruta Fonológica. Se recurre también a la vía de lectura fonológica al hacer un análisis más detallado en aquellas escrituras que no se corresponden de forma directa con su pronunciación (homófonas) y de palabras desconocidas por contexto.

En tal sentido, las personas con baja conciencia fonológica, como ya se señaló, evidencian un predictor vinculante, en este caso con la Dislexia Fonológica; comprendida como la alteración en la conversión grafema-fonema (letra-sonido), en la lectura de palabras nuevas, pseudopalabras y homófonas; esta última se da, fundamentalmente, con los anglicismos como hall, thriller o best seller. En español-castellano dichas palabras son poco frecuentes (hola, ola) por ser una lengua transparente es decir; que siempre se corresponde de manera directa y unívoca la escritura con la pronunciación.

La anterior consideración puede ser un factor que determine el peso de una mayor prevalencia de Dislexia Fonológica. Hay muy pocos estudios en esta dirección, pero lo reportado en la bibliografía apunta a que en las lenguas transparentes las personas con Dislexia Fonológica se caracterizan por una baja velocidad lectora a diferencia de aquellas personas en lenguas opacas, las mismas presentan una lectura con muchos errores, lo que iría contra la hipótesis genética del trastorno y posibilita el orientarse hacia otros contextos de estudio.

En correspondencia con lo antes mencionado y para finalizar, cabe señalar que ha sido menor el volumen de investigación dirigida al análisis sobre cómo puede influir el contexto familiar en la configuración de la Dislexia/Dislexia Fonológica. Dentro de este ámbito de investigación adquiere especial importancia el estudio de las prácticas educativas en el ambiente familiar en relación a la lectura.

La bibliografía de referencia reporta- y en correspondencia con la práctica profesional propia- que algunos estudios han encontrado una relación entre las actividades de lectura en el hogar y el desarrollo lector, denotando que se encuentra mediatizado tanto por el nivel de estudio de los padres y madres como de la estabilidad de la situación laboral y económica, ya que, constituyen indicadores objetivos del nivel cultural o de estabilidad de la unidad familiar (las expectativas, interés e implicación de los padres en la educación de los hijos, los recursos para ayudarles, el ambiente y hábito lector, las actividades culturales, entre otros, son factores determinantes) y, por tanto, de una posible influencia o factor de riesgo vinculante con la Dislexia/Dislexia Fonológica en el seno de la familia.

Referencias:Boix, C., Colomé, R., López, A., Sanguinetti, A. & Sans A. (Coord.) (2010). El Aprendizaje en la infancia y la adolescencia: claves para evitar el fracaso escolar. Barcelona-España: Servicio de Neurología - Hospital Sant Joan de Déu.

Defior, S., Serrano, F., & Marín-Cano, M. J. (2008). El poder predictivo de las habilidades de conciencia fonológica en la lectura y escritura en castellano. En E. Diez-Itza (Ed.), Estudios de desarrollo del lenguaje y educación (pp. 339-347). Oviedo: ICE Monografías Aulas Abierta.

Defior, S. & Serrano, F. (2011). Procesos Fonológicos Explícitos e Implícitos, Lectura y Dislexia. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 11 (1) pp. 79-94

Jiménez, J. & Rodríguez, C. (2008) Experiencia con el lenguaje impreso e indicadores socioculturales asociados a los diferentes subtipos disléxicos. Psicothema 20, (3), pp. 341-346

Más Información...

EL CUENTO COMO ESTRATEGIA PROYECTIVA EN LA INTERVENCIÓN DEL CLIMA FAMILIAR

Érase una vez…

Impregnándose del carácter afectivo de los Cuentos, captando con precisión su tono, su lenguaje semejante al de los sueños y que desde ello, puede transportar tanto al narrador como a la audiencia, por una parte, hacia una vivencia de bienestar y por la otra, hacia una experiencia protagonista de tensiones y conflictos; se puede franquear el umbral de su capacidad proyectiva. Tal capacidad proyectiva, la configura una serie de elementos, ésos son entre otros: (a) encantamiento, (b) sueños y pesadillas y (c) héroes y heroínas.

Encantamiento: se conecta con el inicio de los cuentos: había una vez…; en un pueblo con flores de maravillosos colores…, que invita al interlocutor o audiencia a la imaginación y a partir de allí el trasladarse a otro contexto, a ese mundo donde todo es posible, donde la situación personal se puede revelar desde lo mágico… desde lo encantado.

Sueños y Pesadillas: hace referencia a los elementos que pueden orientar hacia las experiencias de bienestar como de tensiones y conflictos. En el caso de las experiencias de bienestar serían: las hadas, la varita mágica, el mago, los ángeles, la alfombra mágica, el cisne, las aves…; mientras que, los ogros, las brujas, las serpientes…, pueden ubicar a experiencias de tensión y conflicto.

Héroes y Heroínas: son los personajes de los cuentos, protagonistas de las diversas experiencias de bienestar, tensiones y conflictos en los que el narrador y/o la audiencia pueden identificarse y transportar sus historias personales.

Todos estos elementos configuran una lógica del símbolo en la experiencia humana; es decir, como todas estas imágenes de diversas apariencias tienen un denominador común: la organización y elaboración del mundo personal ejerce su soberanía en la imaginación. Entonces desde allí, se comprende la capacidad proyectiva del cuento, en tanto, permite desde la historia que se muestra, ser parte de esa historia, vivenciar la propia experiencia y por ende, genera la posibilidad de elementos de cambio para la visión de la realidad personal, pues permite, reorientar distorsiones en los mapas y creencias y hacer un manejo ecológico de los mismos.

En este sentido, su uso proyectivo se alinea con el O.P.V (otro punto de vista), que es una herramienta que permite entrar en el mapa del otro, para poder explorar su visión de mundo. Así, versionando las historias reales de los cuentos clásicos, desde la visión y experiencias de sus personajes no protagónicos, se puede explorar la experiencia personal y su percepción de mundo, de su realidad.

Ahora bien, en el contexto de la realidad familiar, este grupo, forma y educa al niño a la niña o al adolescente de acuerdo a su particular modo de visionar su realidad y la misma está influenciada por elementos culturales, sociales e históricos que configuran las creencias y valores que delinean la dinámica familiar y conformará lo que es ser familia en cada grupo humano.

En consecuencia, coloca al grupo familiar como el actor facilitador o de riesgo en el desarrollo y aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes, por cuanto, en el ejercicio de sus prácticas, generará un clima o bien enriquecedor, (en el lenguaje de cuentos de sueños) de respeto, de una formación del conocimiento y valoración propios positivos, de acompañamiento en el proceso de aprender, de atención a las necesidades, de valoración del éxito y estimulación y refuerzo ante el fracaso; o por el contrario, de un clima descalificador, (en el lenguaje de cuentos de pesadillas) agresivo, de poco respeto y desatención a las necesidades, con ausencias de acompañamiento en el proceso de aprender, que no alienta el éxito y estimula las situaciones de fracaso, que posibilita la construcción de la percepción y valoración propia en un contexto de distorsiones e incongruencias.

Para finalizar, en estas vertientes de clima familiar, el Docente Especialista tiene una alternativa pedagógica, a través del uso proyectivo del cuento, particularmente, con el O.P.V., pues le permite a sus educandos, entrar de modo indirecto en su realidad familiar, explorar su visión de familia, conectarse, entre otros, con sus sueños y pesadillas y posibilitar la construcción de los elementos de cambio.

Referencia:

Rousseau, R-l (1994). La otra cara de los cuentos. España: Tikal Ediciones.

Los y las invito, a su meditación, reflexión y comentarios.

Llegue a ustedes mi más cordial gratitud por seguir a Discapacidad Digital.

Ingrid Sanz

Editora

Más Información...

LA ESCUCHA ACTIVA EN LA ENTREVISTA FAMILIAR INICIAL

La escucha activa, incluye una serie de recursos técnicos o herramientas de la comunicación efectiva que el o la Docente Especialista puede utilizar para optimizar el proceso de la entrevista. Cabe señalar, que no se pretende que estas estrategias se conviertan en un recetario sino en un recurso para utilizarse de forma libre y creativa. Entre estas herramientas se destacan:

Redefinición: consiste en reintegrar la información suministrada por la persona o grupo con el fin de modificar el marco conceptual desde el cual los miembros de la familia perciben el evento. Ello implica una observación por parte del o la Docente Especialista de una forma más activa e indagar sobre la manera de generar la novedad, para luego solicitar al grupo la construcción o discusión de nuevas perspectivas o alternativas.

Connotación Positiva: es la valoración explícita que hace el o la Docente Especialista de las conductas expresadas por los miembros del grupo familiar. Su finalidad es aprobar y estimular el esfuerzo que realiza la familia en su proceso de acomodación ante el evento, permitiendo de esta manera restituir tanto en la persona en condición de Discapacidad como en su familia una imagen de seres humanos dotados de recursos personales suficientes para afrontar y resolver la situación que enfrentan. Para lograr dicho objetivo, el o la Docente Especialista, califica algunos aspectos que la familia considera negativos como positivos o cita aquellas estrategias que poseen las personas para resolver sus problemas, al servicio de la cohesión y estabilidad del sistema familiar.

Información Adicional: consiste en hacer del conocimiento, por parte del o la Docente Especialista, al grupo o persona de hechos, datos o acontecimientos, definidos como alternativas posibles para el desenvolvimiento armónico del sistema familiar.

Proyección: consiste en invitar al grupo o personas a colocarse en el lugar del otro o hacia el pasado o futuro, con la finalidad de evidenciar expectativas de la situación. Para ello se utilizan preguntas reflexivas.

Pregunta: implica indagar información o datos relevantes de la situación y permita tanto al o la Docente Especialista como al grupo familiar la comprensión y mejor apropiación de la misma. Estas preguntas pueden ser:

Lineales: orientan al o la Docente Especialista sobre la situación problema. A la familia le permite definir el problema. Ejemplo: ¿Cuál es su explicación de la situación? ¿Qué hace él /ella? ¿Qué ocurre después? ¿Cuál es su repuesta a eso?

Circulares: orientan al o la Docente Especialista sobre la interacción familiar, poniendo de manifiesto las conexiones entre los miembros del grupo, acciones, percepciones, sentimientos y contextos. Por ello, se pide a cada uno que exprese sus puntos de vista sobre el evento y sus implicaciones en cada uno.

Estratégicas: influyen de forma indirecta para que la persona o grupo tome partido por la búsqueda del cambio. Ejemplo: descríbanos algunos de los momentos en que ha estado sin angustia o desesperación. ¿Qué fue lo que hizo diferente el día en que consiguió que las cosas cambiaran?

Reflexivas: desencadenan reflexiones sobre el papel de los pensamientos y las creencias de los familiares ante el evento y en su manejo. Ejemplo: si tu hijo / hija, hermano/hermana te manifiesta lo importante que eres para él/ella y lo conveniente que es tu ayuda para su autonomía e independencia o para su autovaloración como persona. ¿En qué cambiarían sus vidas? ¿Qué ocurriría para que se estableciera una relación entre ustedes diferente?

Tareas Directas: es una técnica que puede ser utilizada por el o la Docente Especialista con la finalidad de propiciar un cambio de reglas, normas o patrones de comunicación e interacción, en aras de optimizar el sistema familiar.

Para culminar, es importante destacar que una vez concluida la entrevista el o la Docente Especialista reflexione sobre la misma y tome notas-resumen, para realizar, posteriormente, el informe de la entrevista. Igualmente, anota los datos esenciales del caso, sus hipótesis, conclusiones y metas del proceso de asesoramiento.

Referencias Bibliográficas

Navarro Góngora (1992). Técnicas y programas en terapia familiar. Barcelona: Editorial Paidós
Navarro Góngora (1995). Avances en terapia familiar sistémica. Barcelona: Editorial Paidós
Ochoa de Alda, I. (1995). Avances en Terapia familiar sistémica. España: Biblioteca de Psicología
Revilla, (1994). Conceptos e Instrumentos de la Atención Familiar. Barcelona: Editorial Doymar

Los y las invito, profesionales de ayuda a su reflexión y participación.

Llegue a ustedes mi más cordial gratitud por seguir a Discapacidad Digital.

Ingrid Sanz
Editora
©Discapacidad Digital- Derechos Reservados

Más Información...

LA ENTREVISTA INICIAL FAMILIAR: aspectos que la definen

La entrevista es una técnica de Asesoramiento que requiere de una estrategia propia, que permite, a modo general, explorar elementos antecedentes del educando con Discapacidad vinculados con la Dinámica Familiar (creencias, valores, normas, límites, patrones educativos…), denotando como el evento de la Discapacidad se concatena con las demás conductas familiares, al tiempo de advertir su implicación en el proceso de aprendizaje del educando.

Obra: Una Familia Autor: Fernando Botero

En este sentido, el o la profesional de ayuda en la entrevista inicial puede tener los siguientes propósitos: (a) obtener información sobre la situación de consulta, (b) dar información sobre los aspectos intervinientes en el proceso de acomodación familiar, (c) indagar sobre las realidades conceptuales, psicológicas y actitudinales implícitas en la situación de consulta y (d)estructurar la importancia del proceso de ayuda y la dinámica de acción a seguir en aras de un beneficio del propio educando y de la familia.

ASPECTOS GENERALES DE LA ENTREVISTA FAMILIAR

El proceso de entrevista familiar inicial distingue dos aspectos generales: el lugar y la duración de la misma.

LUGAR: es importante que la entrevista se lleve a cabo en un ambiente destinado para tal fin. Conviene que sea confortable, que esté amoblado de una forma sencilla, que permita la colocación de las sillas en círculo, si es posible con una altura y tamaños parecidos.

DURACIÓN: la entrevista tendrá una duración variable según la situación originaria, las dificultades de horario y del tiempo que disponga el o la profesional de ayuda para esta actividad. Sin embargo, es recomendable evitar sobrepasar la hora ni ocupar menos de treinta minutos.

EL PROCESO DE LA ENTREVISTA FAMILIAR

El proceso de entrevista familiar inicial que a continuación se presenta, denota momentos para su desarrollo, los mismos son: contacto inicial, pre-sesión, sesión y post-sesión; se toman como referencia las denominaciones de los momentos que señala Navarro Góngora (1992-1995).

CONTACTO INICIAL: implica el primer momento, refiere la comunicación indirecta (cuando existe) telefónica, escrita o por terceros. Su finalidad es recoger una serie de datos sobre la familia, el niño, la niña o el adolescente y el evento que acontece.

PRE-SESIÓN: hace referencia al segundo momento y corresponde a la estructuración de la entrevista por el o la profesional de ayuda, persigue el análisis de la información obtenida en el contacto inicial y pretende: (a) generar las primeras hipótesis sobre la situación a explorar, a partir de las referencias del contacto inicial y (b) planificar el desarrollo de la sesión.

SESIÓN: es el tercer momento, tiene por finalidad el establecimiento y desarrollo del contacto y la exposición de la situación de exploración. Su procedimiento es el siguiente: (a) establecer la concordancia o apertura, ello implica el preparar, mediante saludos y bajo actitudes de respeto y cordialidad, las condiciones físicas y psicológicas favorables de manera que se rompan las barreras entre el grupo familiar y el o la profesional de ayuda, (b) presentación, tanto del/la profesional de ayuda, como de cada uno de los miembros de la familia y (c) definir las reglas del proceso de entrevista (propósito, duración de la entrevista, estrategias de trabajo...)

Es importante hacer saber a la familia que todos pueden expresar e intercambiar impresiones, contestar aquellas preguntas o planteamientos que se les hagan; todo bajo un clima de respeto y tolerancia.

También, es relevante, que el o la profesional de ayuda facilite la creación de una atmósfera de apertura e intimidad, utilizando el nombre propio de cada miembro del grupo familiar, para que cada uno perciba el interés y preocupación que suscita en él o ella, de tal forma que, cada uno sienta que tiene personalmente algo que ganar al asistir a las sesiones.

En este primer contacto con la familia, se inicia la construcción de nuevas hipótesis o afianzamiento de las primarias, sobre la base del conocimiento de la situación de indagación. Cabe señalar, que se destaca el uso de la hipótesis interactiva, por cuanto, es una suposición y punto de partida de una construcción teórica cuyo valor depende de lo que está ocurriendo en la familia y de su captación para orientar el proceso de asesoramiento. Desde ello:

1. Se invita a que cada miembro del grupo familiar explique su visión de la situación, las repercusiones que tiene sobre ellos mismos y los restantes integrantes del grupo.

2. Es relevante buscar información precisa del evento, su frecuencia y las circunstancias de aparición, como también, sobre emociones y reacciones que ha suscitado en el grupo familiar, sus posiciones, alianzas y coaliciones así como también, las soluciones intentadas (actuaciones de solución ineficaces que refuerzan la conducta sintomática).

3. Es importante el conocimiento sobre los roles, normas, límites, conductas y patrones de comunicación, como también del ciclo vital familiar general y alterno, ya que, permite identificar la etapa, problema inherente y el tipo de recurso que la familia ha tenido que utilizar tanto para resolver la tarea evolutiva como en el manejo del evento de la Discapacidad.

4. Finalmente, se solicita información sobre las destrezas de efectividad (recursos y estrategias) que la familia ha empleado para manejar el evento. Estos son: internos (flexibilización de los roles, modificación de los límites y normas...) y externos (especializado, económico, espiritual y comunitario).

De esta manera, el o la profesional de ayuda, en primer lugar, realiza un resumen de lo expuesto en el momento anterior, en término de cómo se entienden y asumen el evento los distintos miembros de la familia, resaltando los acuerdos y desacuerdos y en segundo lugar, se realiza o se amplía el Familiograma. Con ello, se pretende: (a) quienes están más implicados en la situación problema, (b) definir el tipo de relación que media entre los miembros de la familia en término de alianzas y coaliciones y (c) evaluar las presiones de la familia de origen u otros microsistemas que ejercen sobre el grupo familiar.

Ello servirá para que el o la profesional de ayuda se forme una hipótesis más profunda de la situación y manejo del evento como de la dinámica familiar, en términos de características de funcionalidad y disfuncionalidad. Cabe destacar, que este proceso de entrevista implica adoptar estrategias de escucha activa (preguntas lineales, circulares, estratégicas y reflexivas, redefiniciones, reflejo de sentimientos, connotaciones positivas, proyecciones, como también comunicación no verbal en un ambiente de respeto, atención y comprensión).

POST-SESION: este es el último momento e implica, la formulación de las conclusiones y finalización de la entrevista, es decir, el o la profesional de ayuda elabora una síntesis de toda la información obtenida en la entrevista y la presenta al grupo familiar, invita a visualizar el impacto que el evento produce en cada miembro de la familia y se posibilita el desarrollo de la comprensión, por parte de la familia, que el evento de la Discapacidad no es un hecho excepcional. Por otro lado, se establecen las metas mínimas de cambio, responsabilidades y tareas como también se denotan los aspectos positivos y gratificantes de las mismas a lo interno y externo de la familia. En este proceso de entrevista implica adoptar estrategias de comunicación efectiva: escucha activa (redefiniciones, reflejo de sentimientos, información adicional, tareas directas y connotaciones positivas…).

Es importante, que una vez concluida la entrevista, el o la profesional de ayuda reflexione sobre la misma y tome notas-resumen para realizar, posteriormente, el informe de la entrevista. Igualmente, registre los datos esenciales, sus hipótesis, conclusiones y metas del proceso de Asesoramiento.

Para culminar, vale señalar que el proceso de entrevista inicial implica una tarea múltiple, diversa y de gran exigencia debido a los elementos que intervienen; pero los logros de una entrevista conducida adecuadamente, distingue la sensación de: tarea completa, comunicación fluida e información exhaustiva, intercambio afectivo y objetivos cumplidos entre personas que al principio dudaban y desconocían sus metas y recursos en la conducción armónica de su evento.

Referencias Bibliográficas

Navarro Góngora (1992). Técnicas y programas en terapia familiar. Barcelona: Editorial Paidós

Navarro Góngora (1995). Avances en terapia familiar sistémica. Barcelona: Editorial Paidós

Ochoa de Alda, I. (1995). Avances en Terapia familiar sistémica. España: Biblioteca de Psicología

Los y las invito, profesionales de ayuda, a su meditación, reflexión y participación.

Llegue a ustedes mi más cordial gratitud por seguir a Discapacidad Digital.

Ingrid Sanz

Editora

Más Información...

Conceptualización de la Escritura. Tercer Momento Lingüístico: la Hipótesis Silábica-Alfabética y la Hipótesis Alfabética

Para finalizar estas cinco entregas, en las que se aborda la Conceptualización de la Escritura, se presenta, seguidamente, las dos últimas hipótesis que los infantes elaboran: la hipótesis silábica-alfabética y la hipótesis alfabética.

En la Hipótesis Silábico-Alfabética, el niño y la niña se acercan al descubrimiento de la correspondencia que existe entre el sonido que se emite para una letra y la grafía. Esto es, si su nombre es Luís, comenzará por pensar que la consonante "L" que tiene escrita dice Lu, más tarde y con la ayuda de los adultos comprenderá que la /L / es una fonía (un fonema) y no una grafía (una letra).

El niño y la niña abandonan la hipótesis silábica y descubren la necesidad de hacer un análisis que vaya más allá de la sílaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad mínima de grafías (ambas exigencias internas), además del conflicto entre las formas gráficas que el contexto le propone y la lectura de esas formas en términos de la hipótesis silábica. Es lo que se conoce como conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior a la persona que aprende.

Cabe destacar que, este momento, como zona de transición, representa una etapa difícil para el niño y la niña pues les resulta complicado coordinar todas las hipótesis que ha elaborado, así como las informaciones que el medio le ha dado. Así, se evidencia la alternancia entre el valor silábico y el fonético para las diferentes grafías.

Se refuerza la hipótesis de cantidad pero desde la idea de que escribir algo es ir representando, progresivamente, las partes sonoras del nombre que se pretende escribir. El niño y la niña sospechan que a cada sonido le corresponde una distinta grafía, pero le resulta difícil abandonar, completamente, la hipótesis silábica. En relación con lo primero produce escritos en donde las vacilaciones, la alternancia y/o simultaneidad entre el valor silábico y el fonético se hacen patentes. Aparece una categoría de escrituras diferenciadas con dos (02) subcategorías.

*Escrituras Silábico-Alfabéticas. El niño y la niña relacionan unas veces unas grafías con una sílaba y otras veces relacionan una grafía con un fonema dentro de la misma palabra.

**Escritura silábico-alfabética sin predominio de valor sonoro convencional: generalmente aparecen las vocales o la mayoría de ellas en cada palabra en orden correcto, pero se anexan algunas consonantes que no corresponden a las adecuadas. Puede ocurrir que se escriba la mayoría de las consonantes.

**Escritura silábico-alfabética con predominio de valor sonoro convencional: además de las vocales, existe la presencia de algunas consonantes, donde la mayoría corresponden a las que integran la sílaba representada. Es común también la escritura de palabras incompletas cuando son largas, pero estas letras corresponden a la parte inicial de la palabra dada.

Avanzando en su conceptualización, llegan a la Hipótesis Alfabética, al estar aquí, ya han entendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético, pero aún no manejan los aspectos formales de la escritura.

En la Hipótesis Alfabética, el niño y la niña establecen la correspondencia real fonema-grafía (entre el sonido y la letra), esto es, entre los fonemas de la palabra y las letras necesarias para escribirlas. Sin embargo, es indispensable mencionar que, aunque respeten ya la cantidad, es muy probable que aún no asignen las grafías adecuadas a lo que quieren expresar, pero en este importantísimo momento, llegan a conocer las bases del sistema alfabético de escritura y éste es que cada fonema se representa por una grafía.

Desde este contexto, puede señalarse que la hipótesis alfabética se divide en dos etapas. La primera llamada Alfabética no Convencional, en la cual, si bien el niño y la niña ya comprenden que la sílaba está compuesta por varias letras que pueden ir de una a cuatro, representan las letras; pero aún no controla la correspondencia con su sonido (relación fonema-grafía).

La segunda y última etapa es cuando el niño y la niña escriben de modo fonológico, pero no ortográfico, esto quiere decir que desconocen ciertas singularidades del idioma, como son el uso de la “s” y la “c”, la “q” y “k”, la “h” entre otras. En este momento el niño y la niña manifiestan la comprensión de una de las características fundamentales de la escritura, la relación entre los sonidos y las letras. Sin embargo, aún no tiene una escritura completa.

Aparece una categoría de escrituras diferenciadas con tres subcategorías.

*Escrituras Alfabéticas. El niño y la niña en todas las escrituras alfabéticas existe una correspondencia sonoro-gráfica, es decir, cada letra escrita representa un sonido, independientemente si es correcto o incorrecto, aunque suele suceder que se omita alguna letra, que usualmente ocurre cuando se trabaja con sílabas mixtas o trabadas.

**Escrituras alfabéticas sin dominio de valor sonoro convencional: Aunque todas las vocales escritas sean correspondientes, el fallo se encuentra en las consonantes, cuando existen múltiples errores donde no coinciden con la letra correspondiente, sin embargo, se respeta la relación entre la grafía y el fonema. Se puede dar el caso también, aunque es poco común, donde las consonantes coincidan pero las vocales sean las letras representadas inadecuadamente.

**Escrituras alfabéticas con algunas fallas en valor sonoro convencional: los errores grafofonéticos de la escritura son menos frecuentes, generalmente, se presentan en sílabas trabadas (aquellas en las que en medio de la sílaba se tiene las consonantes l / r) o mixtas, a razón de un error en cada palabra o por cada dos palabras, aunque puede ser menos frecuente.

**Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional: también conocida como escritura silábica funcional, sólo se presentan errores polivalentes, siendo los errores grafofonéticos muy poco comunes o en el mejor de los casos, inexistentes. Cada grafía escrita coincide correctamente con el fonema correspondiente. Los Errores Polivalentes, indican que existen sustituciones de letras por otras de igual o similar sonido, como s-c-z, b-v, rr-r inicial, ñ-y-ll, ch-sh-ll-y, c-k y la omisión o anexo de h.

En esta situación se evidencia que el educando ha encontrado la relación entre la grafía y el sonido correspondiente. Por ejemplo: payaso (pallazo, pachaso), oso (ozo, hoso), risa (rriza), casa (kaza), silla (cilla, ziya, sisha), entre otros. Mientras que, los Grafofonéticos, denotan sustituciones en cuanto a la relación existente entre el sonido y la grafía; se dan en este caso omisiones, adiciones, traslaciones (cambio en el orden) o sustituciones (cuando no existe similitud entre los sonidos) de letras.

Cabe destacar también que, el momento alfabético, es el punto de llegada de la evolución precedente y al mismo tiempo el punto de partida de nuevos desarrollos. De modo que, el niño y la niña, no pueden asumir de inmediato todas las particularidades gráficas del sistema de escritura, es decir, los aspectos formales de la lengua escrita.

Como conclusión, puede señalarse que, desde los planteamientos señalados se tiene una visión de la adquisición de la escritura que descarta la actitud pasiva de un niño o niña que espera un reforzamiento externo en respuesta a su actuación, por el contrario, aparecen un niño o niña que interactuando, comprende la naturaleza del lenguaje y en esa comprensión, busca regularidades, formula hipótesis, pone a prueba sus anticipaciones, en definitiva, reconstruye el lenguaje para apropiárselo.

Referencias Bibliográficas

Braslavsky, B. (2000) Las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana. Lectura y Vida, (21), 4, pp. 32-43.

Braslavsky, B. (2003) Qué se entiende por alfabetización Lectura y Vida, (21) 4, pp 1-17.

Ferreiro, E y Teberosky A. (1986), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 20ª ed., México, Siglo XXI.

Ferreiro, E. (2003), Los niños piensan sobre la lectoescritura, México, Siglo XXI.

Ferreiro, E. (2007). Alfabetización de niños y adultos: textos escogidos. México: Pátzcuaro,
CREFAL.

Gómez Palacios, M y Ferreiro, E. (1982). Propuestas para el aprendizaje de la lengua escrita. México: SEPOEA.

Kaufman, A M. (2000), Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria, 8ª ed., Buenos Aires: Aique

Lerner, D (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México: Fondo de Cultura Económica

Los y las invito, Docentes y todo profesional en el contexto de la Pedagogía de la Escritura y la Discapacidad a su meditación, reflexión y participación.

Llegue a ustedes mi más cordial gratitud y bendiciones.

Ingrid Sanz
Editora
Discapacidad Digital- Derechos Reservados

Más Información...

Conceptualización de la Escritura. Tercer Momento Lingüístico: Hipótesis Silábica

En el tercer momento de la Conceptualización de la Lengua Escrita, el niño y la niña se darán cuenta de la interrelación entre lengua oral y escrita, construyendo tres hipótesis denominadas: silábica, silábica-alfabética y alfabética. En este artículo, se hará referencia a la HIPÓTESIS SILÁBICA.

En la hipótesis silábica, el niño y la niña comienzan a darse cuenta de que lo escrito tiene que ver con lo oral, es decir, se caracteriza por un intento de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura. Es lo que se conoce como sonorización o fonetización de la escritura. Con esta hipótesis dan un salto cualitativo con respecto a los niveles precedentes:

*Comienzan a entender que la representación escrita ligada al sistema alfabético de escritura debe centrarse casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras. Trabajan, claramente, con la hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla.

*Encuentran un control objetivo a las variaciones de cantidad de letras necesarias para escribir cualquier palabra. No obstante, pueden aparecer producciones con grafías aún lejanas a las formas convencionales de las letras, tanto como con grafías bien diferenciadas.

*La hipótesis de variedad puede desaparecer, ya que, es posible ver, nuevamente, grafías idénticas; no obstante, la hipótesis de cantidad mínima puede prevalecer más tiempo, pero pueden agregar más letras alegando que se ve más bonito. De igual modo, consideran que los monosílabos se escriben con una sola grafía; pero al mismo tiempo sostienen la idea de que una sola grafía no dice nada, por lo tanto, aumenta su número de acuerdo a esta idea.

En este Momento pasan a utilizar básicamente las vocales y les dan el valor silábico de la misma. Por ejemplo, la vocal a puede representar tanto la silaba “la”, “pa”, “ma”, “sa”, “ra”, o cualquier otra que contenga el sonido o fonema /a/. Sin embargo, sucede lo mismo con las consonantes, por ejemplo f podría representar a “fa”, “fe”, “fi”, “ fo” o “fu”.

Aparecen tres (03) categorías de escrituras diferenciadas: (a)escritura silábica inicial (con o sin valor sonoro convencional y con valor sonoro en las escrituras con correspondencia sonora), (b) escritura con marcada exigencia de cantidad (con o sin predominio sonoro) y (c) escrituras estrictas (con o sin predominio sonoro).

*Escritura Silábica Inicial: existe un dominio claro de que las letras cumplen una función específica que no desempeñan los demás símbolos. Conocen visualmente la mayoría de las letras, por lo que se ve claramente un repertorio variado. Existen tres (03)subcategorías dentro de esta categoría: (a) escritura silábica inicial sin valor sonoro convencional (sigue sin existir una correspondencia sonoro-gráfica), (b) escritura silábica inicial con valor sonoro convencional (inclusión de algunos símbolos correspondientes a algunas letras o sílabas) y (c) escritura silábica inicial con valor sonoro convencional en las escrituras con correspondencia sonora (la cantidad de letras en cada palabra está en función de la longitud de la misma).

*Escrituras con Marcada Exigencia de Cantidad: se ha formado la idea de que debe existir una cantidad mínima para atribuir un significado a las palabras, por lo que tiende a agregar (casi siempre en la parte final) más letras arbitrariamente. Generalmente se agregan siempre las mismas letras en cada palabra, por lo que comúnmente sólo se observan variaciones al inicio de la palabra. Existen dos (02) subcategorías en esta categoría: (a) escritura silábica con marcada exigencia de cantidad sin predominio de valor sonoro convencional (se escribe una letra por cada sílaba de la palabra que no corresponden con la sílaba; al final se anexa una secuencia de letras que le da un significado a la escritura) y (b) escritura silábica con marcada exigencia de cantidad con predominio de valor sonoro convencional (letras iniciales-vocales generalmente- corresponden a las sílabas de la palabra. Al final de cada palabra aparece una secuencia arbitraria de letras que se agrega para dar significado).

*Escrituras Estrictas: la relación sonoro-gráfica se hace más evidente. Se asigna un significado silábico a cada símbolo escrito, es decir, por cada sílaba escribe una letra. Esta categoría se divide a su vez en dos subcategorías: (a) escritura silábica estricta sin predominio de valor sonoro convencional (se asigna cualquier letra a cada sílaba, sin existir una relación entre grafía y el fonema y (b) escritura silábica estricta con predominio de valor sonoro convencional: la grafía asignada tiene cierta correspondencia sonora con la sílaba que representa. Es muy común que se escriban sólo las vocales de cada sílaba, aunque pueden aparecer casos donde la grafía escrita es una consonante que corresponde a la sílaba.

Para concluir, cabe señalar, que la hipótesis silábica es muy satisfactoria para los niños y las niñas, se sienten muy cómodos, pero la escritura del ambiente y las producciones de los adultos hacen que empiecen a probar otras hipótesis, donde va introduciendo sílabas completas unidas a una sola grafía para cada sonido. Es cuando aparece la hipótesis silábico-alfabética. Este tema ocupa las líneas del post siguiente.

Referencias Bibliográficas

Braslavsky, B. (2000) Las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana. Lectura y Vida, (21), 4, pp. 32-43.

Braslavsky, B. (2003) Qué se entiende por alfabetización Lectura y Vida, (21) 4, pp 1-17.

Ferreiro, E y Teberosky A. (1986), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 20ª ed., México, Siglo XXI.

Ferreiro, E. (2003), Los niños piensan sobre la lectoescritura, México, Siglo XXI (Cd Room).

Ferreiro, E. (2007). Alfabetización de niños y adultos: textos escogidos. México: Pátzcuaro,
CREFAL.

Gómez Palacios, M y Ferreiro, E. (1982). Propuestas para el aprendizaje de la lengua escrita. México: SEPOEA.

Kaufman, A M. (2000), Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria, 8ª ed., Buenos Aires: Aique

Lerner, D (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México: Fondo de Cultura Económica

Los y las invito, Docentes y todo profesional en el contexto de la Pedagogía de la Escritura y la Discapacidad a su meditación, reflexión y participación.

Llegue a ustedes mi más cordial gratitud y bendiciones.

Ingrid Sanz
Editora
Discapacidad Digital- Derechos Reservados

Más Información...

Conceptualización de la Escritura. Segundo Momento: Simbólico

Una vez conocido que existen dos modos de representación gráfica el icónico (dibujo) y el no icónico (escritura) el siguiente momento es cuando los niños y las niñas necesitan saber de qué manera se relacionan el dibujo y la escritura (imágenes y el texto escrito de un cuento, relaciones similares en inscripciones del medio ambiente o en sus propias producciones gráficas).

Reconocen que dibujo y escritura están diferenciados y que los textos tienen un significado; pero para lograr identificarlo debe ir acompañado de un dibujo. No obstante, observan que el modo no icónico de representación (la escritura) tiende a expresar algo que él o ella todavía desconocen. Surge entonces, la hipótesis del nombre, es decir, que las letras (grafías) se usan para representar una propiedad de los objetos (seres humanos, animales, cosas…) que el dibujo no tiene capacidad de representar y eso, en primera instancia, a la lógica del niño y la niña, es el nombre del objeto dibujado.

Esta hipótesis representa la diferenciación paulatina entre el dibujo y la escritura. Así, los niños y las niñas, utilizan marcas figurativas cuando dibujan -es una pelota- y no figurativas cuando escriben -dice pelota-, las cuales pueden ser líneas onduladas o quebradas, palitos, bolitas y/o letras (grafías), todas bien diferentes de las producciones icónicas (dibujos). Luego, comienzan a construir hipótesis acerca de cuáles son las características formales que debe poseer un texto para ser leído.

Aquí, se da otro proceso, las condiciones de interpretabilidad (no basta con que la escritura tenga formas arbitrarias y dispuestas linealmente, hacen falta ciertas condiciones para ser una buena representación del objeto, que éste diga algo); por lo tanto, el niño y la niña comienzan a enfrentarse a un dilema que se organiza en dos direcciones: la cuantitativa y la cualitativa.

En lo cuantitativo, el niño y la niña enfrentan el siguiente dilema: ¿con cuántas letras se puede escribir el nombre de un objeto? Resuelven el problema, por lo general, con la hipótesis de que para que algo se pueda escribir debe tener al menos tres letras, las palabras que no cumplan con esta condición, no se pueden escribir, construyen así la hipótesis del principio de cantidad mínima.

Avanzando en su conceptualización, surge la pregunta ¿qué extensión debe llevar el nombre del objeto? Cabe señalar, que todavía no descubren la pauta sonora, es decir, la interrelación que tiene la lengua oral y la escrita para la cantidad de letras que se escriben, pero si, lo relacionan con las características del objeto referente (tamaño del objeto, número de objetos, edad, relación filial...). Elaboran de este modo la diferenciación cuantitativa.

Por otra parte, ante el dilema de lo cualitativo, surge la pregunta: ¿con qué grafías se puede representar el nombre de un objeto?; como respuesta se obtiene que un objeto se puede escribir cuando las letras son diferentes; elaborándose de esta forma la hipótesis del principio de variedad. En esta hipótesis se dan dos diferenciaciones: la variante interfigural (escritura de dos palabras de diferente forma) y la variante intrafigural: (no repetición de letras en la misma palabra), adoptándose así un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas.

En este momentos se evidencia, en los infantes, un logro: el adquirir ciertos modelos estables de escritura, que son capaces de reproducir en ausencia del modelo, ya que, los niños y las niñas tienden a preguntarse ¿Por qué esas letras y no otras?, ¿por qué esa cantidad de letras? De las formas fijas el nombre propio es una de las más importantes, distinguiéndose la hipótesis de formas fijas en cuanto al nombre propio. No obstante, la correspondencia entre la escritura y el nombre propio es todavía global y no analizable: a la totalidad que constituye la escritura se le hace corresponder otra totalidad, el nombre correspondiente, pero las partes de la primera no pertenecen aún a partes del nombre.

Por otro lado, los niños y las niñas pueden establecer cantidades mínimas y máximas de grafías para comparar interrelacionadamente una palabra con la otra letra, creando variaciones cuantitativas y cualitativas en un conjunto, arrojando producciones escritas diferenciadas, organizadas en seis (06) categorías, dependiendo ello, de lo amplio o limitado que sea el repertorio de grafías empleadas.

Así se tiene: (a) Secuencia de Repertorio Fijo con cantidad Variable, representación de grafías iguales y en el mismo orden; pero se añaden o se quitan algunas grafías en la secuencia, (b) Cantidad Constante con Repertorio Fijo, representación de palabras con una constancia de grafías; pero otras varían de posición, (c) Cantidad Variable con Repertorio Fijo Parcial, representación fija en posición de grafías; pero con variación de unas en lugar y en cantidad, (d) Cantidad Constante Repertorio Variable, representación de una cantidad constante de grafías; pero cambiando tanto en orden como en las utilizadas, (e) Cantidad Variable con Repertorio Variable, representación con control del número y el tipo de grafías utilizadas para diferenciar una palabra de otra y (f) Cantidad variable y presencia de valor sonoro inicial,inicio de la correspondencia sonora con la letra inicial de la palabra; pero con variación en el resto de la palabra, tanto en cantidad como de grafías utilizadas.

Finalmente, cabe destacar que, todos esos esfuerzos de los niños y las niñas por crear modos de diferenciación gráfica los lleva a representar diferentes palabras que preceden al conocimiento de la relación alfabética entre el sonido de una palabra y su representación escrita. Este aspecto es lo que caracteriza al último momento el Lingüístico, publicado en los post que siguen.

Referencias Bibliográficas

Braslavsky, B. (2000) Las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana. Lectura y Vida, (21), 4, pp. 32-43.

Braslavsky, B. (2003) Qué se entiende por alfabetización Lectura y Vida, (21) 4, pp 1-17.

Ferreiro, E y Teberosky A. (1986), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 20ª ed., México, Siglo XXI.

Ferreiro, E. (2003), Los niños piensan sobre la lectoescritura, México, Siglo XXI (Cd Room).

Ferreiro, E. (2007). Alfabetización de niños y adultos: textos escogidos. México: Pátzcuaro,
CREFAL.

Gómez Palacios, M y Ferreiro, E. (1982). Propuestas para el aprendizaje de la lengua escrita. México: SEPOEA.

Kaufman, A M. (2000), Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria, 8ª ed., Buenos Aires: Aique

Lerner, D (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México: Fondo de Cultura Económica

Los y las invito, Docentes y todo profesional en el contexto de la Pedagogía de la Escritura y las Dificultades de Aprendizaje a su meditación, reflexión y participación.

Más Información...

MENÚ-DISC