Desde este contexto, el aprendizaje autorregulado exige del y la estudiante la toma de conciencia de las dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilización deliberada de estrategias, encaminada a alcanzar sus metas y el control detallado de las variables afectivas y cognitivas y su relación con las demandas de los aprendizajes escolares.
Sin embargo, en los y las estudiantes con DA, como se señaló anteriormente, la conducta autorreguladora del aprendizaje, generalmente, es inhibida, caracterizándose, entre otros, por:
*Poco o ningún conocimiento sobre estrategias que permitan formular o elegir metas, planificar la actuación, seleccionar estrategias, ejecutar proyectos y evaluar actuaciones en la elaboración del aprendizaje.
*Procesos ejecutivos escasamente eficaces que limitan la utilización de recursos disponibles y la posibilidad de modificar el curso del pensamiento ante la construcción del aprendizaje.
*Poca confianza en el esfuerzo para la resolución de problemas.
*Adopción de patrones atribucionales ante las demandas y resultados académicos en tres dimensiones: (a) locus de control, interno (atribuir la causa del fracaso a la poca habilidad ante la tarea) o externo (atribuir la causa del éxito o fracaso al azar, la dificultad/facilidad de la tarea, la actuación del docente...), (b) estabilidad (inconstancia, cambio de expectativas, baja necesidad de logro) y (c) controlabilidad (poco control del pensamiento, el afecto y la conducta durante la adquisición de conocimientos o destrezas).
*Percepción de sí negativa en todas las dimensiones de la vida y contexto de desarrollo (personal, familiar, educativo y social).
De modo que, cuando el y la estudiante se involucra en la construcción de su aprendizaje, no sólo se relaciona con los contenidos que se les ofrece, sino que se representa a si mismo/a, dándole un significado propio a esa interacción. En el caso particular del y la estudiante con DA, la representación de sí, se ilustra desde una visión de incompetencia e incapacidad de resolución y progreso.
En este sentido, elabora una creencia propia para entender la conducta y rendimiento: no puede aprender, creencia que repercute sobre la imagen, expectativas, motivación, necesidades, proyecciones, valoraciones, modos de implicarse en el aprendizaje y en consecuencia, sobre el aprovechamiento escolar.
En consecuencia, se puede concluir que un abordaje temprano para la reestructuración de estas variables es determinante sin lugar a dudas, por cuanto posibilita el ser consciente de las posibilidades y limitaciones de sí, el reflexionar sobre las expectativas, necesidades, motivos y el valor concedido a la actividad escolar, como también al uso de estrategias más adecuadas en la construcción de los saberes, aspectos esenciales para la regulación sobre el propio proceso de aprendizaje.
Referencias Bibliográficas
González Fernández, A (2001) Autorregulación del aprendizaje: una difícil tarea. [Texto en línea] Disponible: http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi6-1/gonzalez/gonzalez.htm [Consulta: 2010 Marzo 19]
Rojas, H. (2008). Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico. Libertad 14 pp. 15-20
Santiuste, V. y Beltrán, J. (Coord.) (1998) Dificultades de Aprendizaje. España: Editorial Síntesis
Referencias Bibliográficas
González Fernández, A (2001) Autorregulación del aprendizaje: una difícil tarea. [Texto en línea] Disponible: http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi6-1/gonzalez/gonzalez.htm [Consulta: 2010 Marzo 19]
Rojas, H. (2008). Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico. Libertad 14 pp. 15-20
Santiuste, V. y Beltrán, J. (Coord.) (1998) Dificultades de Aprendizaje. España: Editorial Síntesis
Los invito a su reflexión y participación y llegue a ustedes mi agradecimiento por la escogencia de Discapacidad Digital.
Ingrid Sanz
Editora
Discapacidad Digital © Derechos Reservados
Editora
Discapacidad Digital © Derechos Reservados
